Есть такой мудрый педагогический афоризм: «Ученик не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Верные слова. Гордые слова. «Надо зажечь». Зажечь, чтобы свет проник в душу, чтобы вызвал потребность в самосовершенствовании, самопознании, саморазвитии, а уж они приведут к разогреву того «горючего материала», который называется внутренним миром человека. И тогда разгорается яркое пламя. Все, что копилось внутри, выходит наружу – словом, поступком, делом. Того, кто единожды загорелся, трудно, вернее, невозможно погасить. И это не просто красивые слова: тому есть подтверждение.
Работает в нашей гимназии Научное общество учащихся «ДАР» (Детская академия развития), где ребята зажигаются жаждой знаний, открытий, самостоятельных исследований. Занимаясь научно-исследовательской работой, они расширяют общекультурный кругозор, развивают интерес к самостоятельному научному поиску, формируют самостоятельную точку зрения на то или иное научное явление; учащиеся овладевают необходимыми знаниями о специфике научной работы, учатся пользоваться научной литературой, у них воспитывается уважение к научной мысли, интеллектуальному труду, духовной культуре и, что немаловажно, они осваивают тот вид деятельности, без которого практически невозможно успешное обучение в высшем учебном заведении. Иными словами, организуя исследовательскую деятельность в школе, мы, помимо прочего, решаем проблему преемственности на ступени «школа – вуз».
Но к занятиям исследовательской деятельностью детей необходимо подвести. В научном обществе учащихся ребенок с интересом сможет работать только тогда, когда у него есть хотя бы минимальные навыки исследовательской деятельности. Поэтому реализацию принципа исследования, который является одним из ведущих принципов развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, в школьном обучении желательно начинать на уроках – к тому же как можно раньше.
Суть реализации принципа исследования состоит в понимании особенностей содержания развивающего обучения. Именно содержание (отказ от подачи готовых результатов научных исследований, готовых знаний, необходимость постигать суть изучаемых явлений) определяет метод (моделирование ситуаций), а затем определяет способ действия с разнообразными проявлениями этой сути.
В «квазииследовательской» (термин В.В. Давыдова) деятельности на уроке ученик обнаруживает уже известные в науке результаты исследований. Но субъективно для него это поистине исследовательская деятельность. В процессе этой деятельности он в сжатом виде воспроизводит (мысленно) пути и способы научного исследования. Конечно, это строго определенные пути и способы, спроектированные учителем через заранее продуманные им ситуации. Но ведь учащиеся могут предложить и свои пути и способы поиска. И на практике довольно часто бывают случаи, особенно в подростковых классах, когда ученики выявляют суть явления своими путями, конструируют своеобразные способы.
Учебный диалог в процессе такой деятельности, начавшийся как коллективный диалог, преобразуется в учебное общение, наполненное эмоциями, оценками, глубоким интересом к его предмету. Механизм этого превращения определяется содержанием совместно-распределенной деятельности. Целью учебно-исследовательской деятельности в данной ситуации является не только выявление определенного сущностного исходного отношения, его осмысления как нового знания, нового способа действия, его преобразования, но и определение самого предмета поиска, цели предстоящей совместной деятельности. Включаясь в определенную цель совместной деятельности, ребенок находит, осмысливает, принимает ее как общую цель, которая вместе с тем осознается и как его собственная.
Таким образом, определение предмета поиска приобретает для участника смысл, т.е. ценность в его глазах, появляется потребность в поиске общения. Этому способствует и характер деятельности, то, что обе стороны, участники общения, - учитель и ученики - деятельностны. Их деятельности как бы распределены: учитель создает предпосылки, ученик их реализует. В процессе исследования на его разных этапах функции участников поиска постоянно меняются (включая учителя): одни предлагают, другие оценивают, далее наоборот и т.д. В этом процессе формируются отношения сотрудничества, скрепленные общей целью.
Учебный полилог обрастает гаммой чувств, индивидуальных проявлений, смыслов, становясь формой творческой деятельности, имеющей для участников личностное значение, является одним из мощных источников формирования личности ученика.
Занимаясь «квазииследовательской» деятельностью (или учебным исследованием), ребята практически утверждаются в мысли о том, что на одно и то же научное явление могут существовать разные точки зрения. А это тоже немаловажно при решении вопросов преемственности. Таким ребятам не нужно будет говорить: «Забудьте то, чему вас учили в школе». Они адекватно воспримут точку зрения на явление или понятие, высказанную вузовским преподавателем, изложенную в вузовском учебнике, даже если она будет отлична от точки зрения, изложенной школьным учебником. К тому же, занимаясь «квазииследовательской» деятельностью на уроке, дети учатся договариваться о том, какую точку зрения они будут принимать на данном этапе обучения.
Часто «квазиисследование», начатое на уроке, выводит ребят, заинтересовавшихся той или иной темой, на продолжение исследования уже самостоятельного, т.е. на индивидуальную исследовательскую деятельность, которая продолжается в рамках научного общества.
Так, например, родилось довольно интересное исследование Лены К. – «Сопоставление классификации частей речи в различных школьных учебниках и учебниках для вузов». Так во время анализа на уроке «Божественной комедии» Данте Алигьери, задавшись вопросом, почему бабушка говорит, что дед прошел все круги ада, пришла к исследованию «Круги ада в «Божественной комедии» Данте и в лагерной прозе В.Шаламова и А.Солженицына» Лена Ф. Так родились и многие другие исследовательские работы, темы которых востребованы были самими учащимися.
Преодолевается извечная педагогическая проблема, когда цель, поставленная учителем, не становится целью ученика. В данных ситуациях цель ставится самим ребенком и диктуется его личностными мотивами.
В нашей гимназии накоплен большой опыт развития исследовательских навыков учащихся путем интеграции уроков словесности с уроками иностранного языка. Трудным, но интересным для учеников заданием является поэтический перевод стихотворений зарубежных поэтов. Эта работа начинается на уроках иностранного языка, где учащиеся читают произведения на языке их создателя и делают под руководством учителя английского (немецкого) языка подстрочные переводы. Эту «заготовку» они используют затем при работе над вольным поэтическим переводом уже под руководством учителя литературы на уроке или на занятии нашей гимназической Творческой мастерской «Проталинка» во внеурочное время.
Конечно, порой эти переводы могут быть далекими от совершенства (хотя бывают и исключения), но для ребят они - творческое достижение, которое дается очень нелегко. Но «муки творчества» сопровождают любой творческий процесс, и понимание этого необходимо каждому ученику. К тому же переводы эти - объективный показатель того, насколько хорошо дети понимают и чувствуют красоту поэзии, красоту слова, глубину мысли и чувства автора.
В старших же классах такая работа довольно часто приводит ученика к серьезным исследованиям. Работы Александры К. «В чужом – свое. Сонет № 23 В.Шекспира в переводах С.Я. Маршака и А.М. Финкеля», Григория Б. «Стихотворение Эдгара По «Ворон» в переводах русских символистов», Надежды П. и Айнур Г. «Стихотворение А.С.Пушкина «Я вас любил…» в переводе на английский и немецкий языки», Надежды П. «Англичане читают Тютчева» - по достоинству оценены на научно-практических конференциях разных уровней.
Довольно часто исследовательские работы старшеклассников носят практический характер и заключают в себе поистине огромный труд исследователя. Вот выдержка из исследования (тогда еще десятиклассницы) Насти А. «Парцеллированные конструкции в творческих работах младших школьников» (под парцелляцией понимается определенный стилистический прием, состоящий в расчленении одного предложения на самостоятельные высказывания, которые образуют новое сверхфразовое единство – парцеллированную конструкцию – прим. Л.Н.Т.): «Для того чтобы представить наиболее полную картину употребления учащимися младших классов парцеллированных конструкций, проанализировано более 500 творческих работ школьников 1 – 3 классов нашей гимназии. В них обнаружено более 100 случаев парцелляции». Далее приводятся и анализируются примеры наиболее распространенных в детских сочинениях типов парцеллирования. Интересен вывод исследования: «Работы показали, что в нашей гимназии нет таких учителей, которые считают парцелляцию грамматической ошибкой. Иногда учителя, запрещающие детям использовать в письменных работах расчлененные конструкции, объясняют употребление точки внутри предложения у писателей тем, что точка в таких случаях – «авторский знак». Это действительно так, но только в том случае, что как стилистический прием парцелляция необязательна, ее использование или неиспользование зависит от воли автора, от индивидуальных особенностей его стиля, его языковых пристрастий. Но ученик, пишущий творческую работу, тоже обладает правом свободного выбора средств выразительности, в том числе и таких, к которым относится речевое членение предложения. Потому что он – хоть и маленький, а автор».
Отмечу, что работа эта на региональной научно-практической конференции старшеклассников вызвала интерес не только у учащихся, но и у учителей.
Вот отрывок еще из одной исследовательской работы - «Звукопись и звукосимволизм в поэзии К.Бальмонта». ( Ее автор Татьяна И. довольно рано вышла на уровень самостоятельного исследования и в течение нескольких лет занималась фоносемантикой): «Приведу пример, как внимательный читатель в современной жизни может разгадать загадку звуков. В рекламном отделе ННТ (Новокузнецкое независимое телевидение) «10 канал» была создана реклама для ювелирного салона «Мастер. Многие наверняка ее видели. Позволю себе зачитать ее закадровый текст: Ювелирный салон мастер представляет:
Красивы блестки царственного злата, Добытого в горах и руслах рек… … В них страсть, любовь и гул набата.
Почему был выбран этот отрывок и в чем удача автора идеи? Посмотрим на фонетический рисунок, созданный ударными гласными, их частотность употребления.[ А] – 5, [О] – 2, [У] – 2. Легко определить, что и по полноте голоса, и по частоте употребления они превосходят другие ударные. [ А], по Бальмонту, «сам голос, зовущий набат», звук храбрый и радостный, светлый; «О – звук восторга, торжествующее пространство есть О», У – гладкий.[ А, О, У] – самые привлекательные для слушателя звуки. И автор идеи рекламы, кстати профессиональный режиссер, актер, не мог не знать об особенностях речи и ее восприятия. Поэтому и выбрал стихотворение К. Бальмонта как один из удачных примеров для создания символов при помощи звуков». Замечу, что работу эту взяли у нас для практического руководства представители рекламного агентства сети магазинов «Галерея мод».
Конечно, прекрасно, что работы учащихся имеют практическую ценность. Но, наверное, не менее важно то, что авторы их успешно учатся в высших учебных заведениях: автор первой процитированной мною работы, Настя А., – студентка гуманитарного факультета КемГУ; Татьяна И. закончила факультет журналистики Томского государственного университета, творчески трудится на телевидении. Лена К., автор исследования по классификации частей речи в различных учебниках, закончила факультет русского языка и литературы Кузбасской педагогической академии, мечтает создать свой учебник русского языка для школьников.
Да впрочем, все наши исследователи, прошедшие через Научное общество учащихся, успешно обучаются на разных факультетах различных вузов и единодушны во мнении, что успеху их в большой степени способствует навык исследовательской деятельности, полученный в школе, то, что в гимназии они НАУЧИЛИСЬ УЧИТЬСЯ.
Использованная литература 1. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова). – М.: «Русская энциклопедия», 1998. 2. Соколова Г.И. Принципы и способы организации учебного исследования на уроках. – Самара, 2001.
Исследовательская работа очень важна для ребят. Она учит мыслить их по-новому, развивает творческие навыки. Статья интересная, видно, что у учителя большой опыт в такой работе. Удачи Вам, Людмила Николаевна!
Прекрасная статья! Но главное, результат! Спасибо, Людмила! "...Все наши исследователи, прошедшие через Научное общество учащихся, успешно обучаются на разных факультетах различных вузов и единодушны во мнении, что успеху их в большой степени способствует навык исследовательской деятельности, полученный в школе, то, что в гимназии они НАУЧИЛИСЬ УЧИТЬСЯ".
Абсолютно согласна с мудрыми словами:«Ученик не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Да! Нужно УЧИТЬ детей учиться, добывать знания. Если сам ученик заинтересуется проблемой, будет искать пути ее решения, то и результат будет великолепный. Системно-деятельностный подход в этом вопросе просто необходим. Учитель и ученик работают совместно, находя пути решения данной проблемы. Система Эльконина-Давыдова как нельзя лучше всего создает условия для развития детей. Спасибо, Людмила Николаевна, за интересную статью.
Исследовательская работа... Здесь важна не глобальность темы, а успехи маленького первооткрывателя, его первые победы. Статья интересная и поучительная. Согласна с автором - проектная и исследовательская деятельность имеет огромные перспективы.
